Роль Университета: знание и капитал

Предлагаем вниманию читателей портала Центра консервативных исследований статью аспиранта экономического факультета МГУ Виктора Луковенко, которая будет опубликована в одном из ближайших номеров журнала "Философия Хозяйства".

Для анализа истории институтов вполне применима теория коллективного бессознательного К.Г. Юнга. Прошлое не стирается настоящим, а продолжается в нём. Поэтому в самой идее университета неизбежно должна существовать реальность возвращения древнейших институциональных форм университета.

Различия в институциональных формах устройства университета определяются как местом, занимаемым им в обществе, так и идеями, которые владеют университетским сообществом. С одной стороны, внутренняя организация университета напрямую отражает его принадлежность к определённой внешней среде (органической или социальной по своей природе) либо демонстрирует нерушимую общность с ней. С другой стороны, университетское сообщество как корпоративно сплочённая группа, выражающая те или иные идеи своего времени, может становиться в самые различные отношения с внешней средой.

Иначе говоря, в основание данного противоречия полагается вопрос об активной либо пассивной роли университета, ответ на который не может быть однозначным. В истории университета были времена кризиса, а были и короткие периоды его исключительной роли, когда идеи, владевшие университетом, становились определяющими для будущего. Но в целом, все преобразования, через которые прошёл университет, сопровождались ростом объёма знаний, хранилищем которых он выступал.

Испанский философ Ортега-и-Гассет отмечает принципиальные различия роли знаний  в древнем мире и современном обществе. Ортега-и-Гассет связывает эти различия с объёмами знания. В древнем мире имело место совсем небольшое количество знаний в сравнении с миром, нам современным. В ситуации, когда способность учиться намного превышает объём изучаемого материала, возникает «удивительный феномен», который у древних народов оборачивается противоположностью образования: «функцией обучения становится … - сокрытие». «Процедуры превращаются в тщательно оберегаемый секрет, тайно передающийся немногим избранным. Остальные могли бы научиться этому слишком быстро. Отсюда – повсеместность тайных технических ритуалов»[1].

Обращаясь к реальности ХХ века, Ортега-и-Гассет видит противоположную ситуацию: «Сегодня, как никогда, избыток технических и культурных богатств грозит человечеству катастрофой, так как каждому новому поколению всё труднее и труднее их [знания – В.Л.] осваивать»[2]. Однако рост объёмов знания мало что говорит о причинах того, почему из сферы сакрального, из состояния, жестко регламентируемого высшей кастой жрецов, знание становится сегодня доступным для всех.

Почему из неписанной традиции, тщательно охраняемой и оберегаемой, знание со временем становится достоянием большинства?  Ответ на этот вопрос связан с присущим знанию стремлением к независимости. Причём стремление к независимости касается как объектов исследования, так и субъектов обучения. Если в древние времена, когда знание являлось частью сакрального, доступ к нему мыслился как инициация, то в эпоху Просвещения приобщение к знанию уже означает освобождение человека.

В новое время революции выдвигают требование университетской автономии и свободы знаний одним из первых. Современный университет окончательно теряет элитарный характер и становится массовым и общедоступным. Однако это не ставит под сомнение особую роль университета в обществе.

Ортега-и-Гассет сравнивает стремление знания к свободе и независимости с грехом Люцифера, претендующего быть равным Богу. «Как Люцифер  хочет подменить Бога, так и в идеализме интеллект восстаёт и провозглашает себя единственной реальностью»[3]. Философская мысль Р. Декарта, провозгласившая, что для человека существовать значит мыслить, продолжилась эпохой господства знания в Новое время, эпохой, определившей  образ Европы на долгое время.

По мнению российского философа В. Подороги, знание стало той силой, которая от времён мифических до самых последних дней делает процесс десакрализации универсальным. Сам процесс десакрализации определяется им как стирание жёстких граней между священным и мирским. «Универсализация множеств различного (этнических, политических, гендерных) стирает противоположность между священным и мирским». Причем за этим стоят «не столько изменения в нравственных предпочтениях или позициях, сколько развитие новых мировых технологий (доступ к универсальным информационным потокам прежде всего)». То есть, по сути, рост объёмов знания и его доступности привели к ниспадающему движению человека с точки зрения традиции. «По мере формирования современного общества сфера священного уступает место мирскому («смерть Бога» Ницше, «отчуждение» К. Маркса, «расколдование» М. Вебера, «обезбоживание» М. Хайдеггера)[4].

Рост объемов знания и всё большее притязание масс на доступ к ним вместо обретаемой, согласно просвещенческим представлениям,  свободы привели человека к новым формам зависимости.

Ортега-и-Гассет угрозу высокой культуре и свободе человека видит в тенденции «огосударствления». «В наши дни государство стало чудовищной машиной… Это средоточие общества… государство и массу роднит лишь их безликость и безымянность. И, поскольку это всего лишь машина, исправность и состояние которой зависят от живой силы окружения, в конце концов, государство, высосав из общества все соки, выдохнется, зачахнет и умрёт…»[5].

«Огосударствление» проявляется в бюрократизации и не только собственно сферы образования, но и в целом системы государственного управления, бизнеса.

Политика контроля и управления знанием со стороны государства оборачивается ростом функции учёта и бюрократических издержек.

Можно предположить, что университет в Новое время как наиболее полное институциональное воплощение механизма передачи знания, а также поля его развития, дробления, усложнения и обработки, стал инструментом десакрализации, разрушения традиционных общностей со стороны светского государства. Знания же в лице выдающихся представителей науки пошло на сознательную сделку с властью. С точки зрения революционных интеллектуалов - это стало предательством идеалов свободы, равенства и братства.

Однако в реальности борьба университета (знания) за свою автономию всегда представляла собой игру на противоречиях различных сил. Не случайно 19 век, век господства разума и интеллекта, давший университету наибольшую автономию, стал также временем беспрецедентного роста государства.

Изначально университет заявил о себе после кровавых столкновений студентов с властями средневекового города. Заручившись поддержкой и покровительством церкви, университет со временем занимает определённое положение в системе средневековых корпораций. Его мало интересует профессиональное образование, поскольку оно было уделом ремесленных цехов и, как правило, передавалось по наследству. Принципиальное отличие университета от остальных корпораций состояло в том, что духовенство в силу целибата не могло идти путём наследственной передачи знания. Так появилось формальное обучение, основанное на грамотности и чтении текстов, с огромными библиотеками и профессиональными кадрами преподавателей. Получаемые в университете знания (теология, философия, право) имеют лишь зачатки профессионального образования и не являются основой для научных исследований, но дают чёткую систему представлений о мире и человеке. Так характеризуется миссия средневекового университета в эпоху, когда знания являются проводником влияния католического Рима в европейском мире.

Университет в условиях национального государства представляет собой уже совершенно иной институт. Причины трансформации университета можно увидеть через связь знания и капитала, логики роста которых во многом взаимосвязаны. Б. Ридингс, канадский исследователь университета, связывает исторические трансформации университета с движением капитала[6].

Кризис современного университета Ридингс объясняет тем, что национальное государство перестало быть местом воспроизводства капитала и крупнейшими игроками глобализирующегося капитала становятся ТНК. Именно это приводит к краху национально – культурной миссии университета. Подобная связь может оказаться далекоидущей и продуктивной с точки зрения анализа места университета в процессах, определивших лицо современного мира.

Накопление знаний и накопление капитала изначально протекало в различных формах и независимо друг от друга. Но именно в университете связь знания и капитала стала очевидной. Воплощение знания в технологиях и направления его расширения (роста) в поток новаций привели к промышленной революции и становлению современного производства. Другими словами, знания, произведённые в системе «производства знаний знаниями», проникают в систему «производства товаров товарами» (по К. Марксу) посредством технологий в форме машин. Знание оказывается воплощённым в орудия производства, в средства производства, постоянный капитал.

Однако вопрос о причинно-следственной связи остаётся открытым. То есть: рост ли объёма знаний и дальнейшее его воплощение в технологиях привели к переходу от торгового капитала к господству промышленного и становлению капитализма как системы, либо - первоначальное накопление капитала привело к таким качественным изменениям как формирование национального рынка, финансирование науки с целью извлечения прибыли, изменениям, определившим в итоге классическую модель университета?

Оказавшись в пространстве национального государства, знание, подобно капиталу, приобретает границы, а залогом его единства в пространстве внутри границ служит национальный язык. Университет же в качестве институциональной основы становится местом соединения рационального государства, задающего нужное ему направление роста знаний, и иррациональной этничности, выступающей творческим началом, обеспечивающим этот рост. В результате формируется пространство национальной философии и национальной литературы, посредством вовлечённости в которое субъект образования – студент – становится идеальным гражданином. Таким образом, помимо профессионального образования и научных исследований, обеспечивающих напрямую «производство товаров товарами», университет является также местом передачи культуры, что составляет его социальную миссию. Определённая идея (идея господства Чистого Разума по Канту или раскрытие идеи культуры по Гумбольдту) становится объединяющим началом преподавания и исследования и легитимирует особую роль университета в обществе. Университетская автономия соединяется с авторитетом, который университетское сообщество приобретает в национальном государстве. Прежняя же эпоха господства религии над знанием воспринимается как время закрепощения и рабства человеческой мысли. Разум противопоставляется Вере.

Предельное политическое выражение эти воззрения получают во времена Великой французской революции 1789 года.

Однако, в основу классической модели университета, получившей наибольшее распространение в европейском мире, лёг немецкий проект университета. Его идея сформировалась во многом под впечатлением кровавого опыта французской революции. По словам Б. Ридингса, решающее значение для формирования университета вокруг идеи культуры, связывающей его с национальным государством, имеет гумбольдтовский проект учреждения Берлинского университета[7]. Сложный общественно-исторический процесс, в результате которого и был создан, стал возможен подобный проект, связан, безусловно, с рождением немецкой государственности.

В отличие от французского в немецком понимании университета принципиальным является то, что университет существует, дабы утверждать разум без революций и потрясений. Отсюда серьёзная поддержка государственной власти.

В Новое время государство не смогло бы занять социального положения церкви без помощи университета. Университет стал тем посредническим институтом, который осуществил подготовку трансформации религиозного, во многом мистического и иррационального сознания людей в рассудочное состояние граждан национального государства.

«Шлейермахер, разрабатывая герменевтику как способ перестройки традиции с целью возвышения творения природы до уровня разума, указывает в качестве такого парадигмического института университет. Реформа институтов, подчёркивает Шлейермахер, не должна заключаться в простом отказе от традиции и произвольном употреблении разума в противоположность естественным формациям... Традицию не следует отбрасывать, её нужно переработать, поняв её истинное значение.  В этом случае рациональная сторона традиции не просто выделяется и закрепляется, но и обретает органическую жизнь, поскольку её сохраняют, а не лишают силы»[8].

По мере роста объёмов знаний идея культуры всё больше вытесняется технологией. Технократическому государству и промышленной системе капитализма требуется всё больше специалистов. По образному выражению Ортега-и-Гассета, «тропический лес преподавания предметов» всё больше заслоняет важнейшую функцию университета, заключающуюся в передаче культуры. Этот лес грозит заслонить горизонт - «горизонт молодости, который должен быть ясным, открытым и позволять видеть вдали манящие огни»[9].

Неограниченный рост знаний подошёл к такому порогу, за которым успешное их освоение субъектом образования (студентом) становится проблематичным. В то же время массовость высшего образования  постепенно привела к появлению усреднённого типа европейца, который является специалистом в своей сфере и «новым варваром» с точки зрения культуры. Субъект становится неспособен совладать со всеми информационными потоками, заполняющими его жизнь просто в силу значительного увеличения их объёмов.

Идея национальной культуры перестаёт быть ориентиром для практик  исследования и преподавания. Культура более не придаёт происходящему в университете всеохватывающий смысл, вследствие чего вопрос о том, что именно преподаётся или производится в качестве знания, оказывается всё менее значимым.

В современных условиях университет становится всё меньшей заботой для государства. Идеологическое противостояние двух систем (коммунизма и либерализма) оказалось позади, и современные государства, отказываясь от своей национальной обусловленности, постепенно теряют интерес к финансированию университета. Субъект высшего образования – идеальный гражданин, способный быть носителем и творцом высокой национальной культуры, уже не нужен государству.

С другой стороны, университет перестал быть исключительным местом, связующим знание и капитал. ТНК, идущие на смену национальным государствам, стали вести научно-исследовательскую деятельность самостоятельно, не прибегая к помощи университетов, либо пошли по пути отдельных образовательных центров.

 Общество всё меньше прислушивается к мнению университета, поскольку он уже перестал быть единственным местом «производства знаний». Достижения университета в области свободы критики и мнений напрямую связаны со снижением их общественной значимости. Однако все эти процессы не снимают тенденции «огосударствления» или бюрократизации, более характерной для деполитизированных государств и ТНК, чем для вышеописанных институциональных субъектов прошлого.

Проблема контроля, упорядочивания и учёта знания, всё более остро проявляющаяся по мере его роста, приводит к появлению в университете наряду с традиционными фигурами преподавателя и студента фигуры администратора.

Университет из сообщества, подчинённого определённой идее, превращается в бюрократическую систему, связанную с другими бюрократическими институтами (прежде всего с государством). Столкнувшись с критикой противоречия между его претензией на роль хранителя культуры и усиливающейся бюрократизацией, университет постепенно отказывается от культурных амбиций. То, против чего выступали студенты в Париже в 1968 году, становится реальностью современного университета. Производство, распределение и потребление знаний приравнивается к производству, распределению и потреблению товаров. Логика потребительских отношений становится справедливой и для образования. Студент является потребителем, а в рейтинге университетов определяющим показателем становится качество образовательной услуги.

Отсутствие единой идеи в университете привело к дефрагментации университетского сообщества и самого субъекта образования (по социальному, гендерному и прочим признакам).

Осмысливая американскую образовательную реальность, Б. Ридингс приходит к выводу о том, что понятия центра (консервативного) и идеи (маргинального) уже ничего не описывают в динамике власти и культуры.  Растворяется образ белого англосаксонца-протестанта (WASP) мужского пола, конструирующего мифологический центр культуры. Основанием для культурологического участия в современном обществе становится обязательное указание на маргинальность субъекта по признаку расы, гендера или сексуальной ориентации[10].

Эти процессы указывают не на кризис или «конец» культуры. Просто культура на стадии развитого капитализма оказалась не нужна власти, будь то власть ТНК или деполитизированных государств. Культура лишилась своего центра, которым был институт национального государства, и из принципа организации знаний стала лишь одним из объектов потребления. С приходом новых информационных технологий знание и капитал выходят на глобальный уровень, начинают циркулировать отдельно, как от субъекта, так и от материальной своей оболочки. И культура вместо силы, обеспечивающей их движение в социальном поле внутри границ национальных государств, превращается в помеху.

А. Горц пишет о родстве знания и капитала. Его слова о «форме капитала» можно отнести и к цели науки: «Ей свойственна мечта о внешней безграничности, фантазия свободы как полного освобождения от всякой материальности, от природы. Эта греза капитала становится кошмаром для всего того и для всех тех, от кого капитал пытается освободиться – для нашей планеты и её обитателей»[11].

Знание и капитал сливаются в своём стремлении к безграничному росту, образуя новую сферу развития, которую принято называть «экономикой знаний». Однако, «экономика знаний» содержит в своём фундаменте отрицание капиталистической товарной экономики. Знание – не обычный товар, его стоимость невозможно определить, его можно бесконечно бесплатно размножать, поскольку оно поддаётся компьютерной обработке, распространение повышает его пользу, приватизация снижает её и противоречит самой сути знания.

«Эстетические и интеллектуальные создания, а также идеи, не могут быть реально обменены или проданы, поскольку тот, кто передаёт их другому, не теряет и не лишается того, что передаётся в распоряжение общества, и поскольку этот «обмен» обогащает все стороны, они обогащаются тем, что отдают. Потребление знаний не разрушает их, но создаёт новые знания. Потребление и производство соединяются в потреблении знаний»[12].

Развитие «экономики знаний» и новых коммуникационных технологий (интернета, прежде всего) в перспективе делает знание свободным, поскольку максимально осложняет процесс контроля, отслеживания потоков знаний со стороны государства (или ТНК). Это может стать препятствием на пути дальнейшей бюрократизации университета и формализации самого знания.

Монополизация знания в новых условиях становится очень трудной задачей, поскольку зачастую требует больших капиталовложений, чем производство самих этих знаний.

Появляются проекты свободных университетов, реализация которых связана с использованием новых коммуникационных технологий. Но знания сами по себе после разрыва с университетом как местом получения знаний и отказа от функции воспитания, присущей классической модели университета, теряют жизненное начало. Знание начинает функционировать в качестве простого архива, свободного для интерпретации и не более. К тому же вновь встаёт проблема, связанная с ростом объемов знания.

Прежде всего, дисциплинарная проблематика,– что необходимо, а что - нет из множества предметов, что обязательно, а что можно предоставить для свободного выбора. Субъект образования часто сам не хочет или не может чисто физически выполнять всё, что требует от него университет, так же, как он не может ограничить себя от других информационных потоков, составляющих его социальную повседневность.

Решением этой проблемы может стать обращение к опыту средневековых университетских формаций. Закат эпохи Модерна делает Премодерн ключевой площадкой для понимания того, как могла бы выглядеть непросвещенческая структура мышления. Суть данной идеи заключается в возвращении закрытого, кастового (сословного) характера обучения. Правда закрытость обучения предполагает не тайный характер передаваемых знании, что невозможно в информационную эпоху, но ограничение самого субъекта образования от его социальной повседневности. Такие институты современного общества, как тюрьма и армия, способны, помимо передачи определённых навыков, оставлять отпечаток в сознании людей, формировать модели поведения лишь в силу того, что лишают человека привычных повседневных информационных потоков, замыкая его на себе.

Тем не менее, описанный путь развития современного университета представляется маловозможным, поскольку отсутствуют сколь – либо значимые общности, группы людей, стремящиеся к подобным формам образования. Вопрос также в том, решится ли традиционное университетское сообщество на подобный путь развития, поскольку это поставит университет в противоречивые отношения с остальным обществом.

Современное общество стремится к распаду на бесконечные множественности. Философ В. Подорога даёт определение современному обществу как множеству мерцающих сообществ. Мерцающее сообщество «нельзя уподобить ни анархистским «группам-в-слиянии» (Ж.-П. Сартра), ни «шизо-субъектам» (Ж. Делез), намеревающимся вступить в борьбу за власть. Это сообщество не существует компактно в реальном пространственно-временном и культурном локусе, оно виртуально, постоянно меняется, скапливается вокруг возникающего очага личностного знания»[13].

Ставка на личностное знание означает максимальную гибкость университета в отношении субъекта (студента). Это означает разнообразие и свободу выбора преподаваемых дисциплин и их пополнения, а также использование современных технологий, позволяющих процессу обучения  происходить без непосредственной связи с местом обучения. Это фактически упраздняет университет в институциональном смысле, но позволяет сохранить за ним сколь-либо значимую роль в современном мире. Университет не умрет, как не умирает миф. 

Литература

1. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. М., 2010 г.

2. Подорога В. Апология политического. М., 2010 г.

3. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. М., 2008 г.

4. Ридингс Б. Университет в руинах. М., 2010 г.

[1] [1], стр. 87

[2] [1], стр. 88

[3] [1], стр. 137

[4] [2], стр. 137

[5] [3], стр. 122

[6] Подробнее – см.  [4]

[7] [4] стр. 105

[8] [4], стр. 105

[9] [1], стр. 87

[10] [4], стр. 222

[11] [5], стр. 18

[12] [5], стр. 78

[13] [2], стр. 8