Репрезентации истории в школьных и вузовских учебниках как инструмент формирования идентичности

Предлагаем вниманию читателей портала Центра консервативных исследований реферат студентки 4 курса социологического факультета МГУ Ирины Суркичановой, подготовленный в рамках курса "Этносоциология" профессора А.Г. Дугина.

Любое социальное явление исторично. В противоположность этому, сами структуры социального порядка стремятся представить себя как естественные и очевидные, что происходит посредством функционирования различных модусов представлений, например, идеологических. Идеология конституируется радикальными формами умолчаний, в зоне которых историчность социальных различий замещается разного рода «естественными» сущностями. Эффекты сокрытия (и замещения) и натурализации производятся посредством отрицания исторической работы по производству социальных различий и отрицания произвольного характера всяких социальных отношений. Процедура критики идеологии нацелена на реконструкцию, демифологизацию такого «наивного идеологического сознания»:

«”Идеологической” является социальная действительность, само существование которой предполагает не-знание со стороны субъектов этой действительности, незнание, которое является сущностным для этой действительности».[1]

Возможность (и необходимость) поставить под вопрос само существование социального явления возникает только в процессе научного исследования или же при радикальной критике порядка. Поставить под вопрос в данном случае означает понять исторический характер любой символической системы и коллективных представлений и специфику тех социальных условий, которые только и сделали их возможными.

Национальное государство не может формировать интернациональную идентичность: для своего самообоснования она выбирает «патриотизм».  Актуальная государственная политика идентичности состоит в воспитании «патриотизма» и «толерантности». Националистическая версия истории оказывается необходимой для легитимации существования национального государства: такая версия консолидирует население в нацию, оправдывает политику правительства, создает лояльность и солидарность. Попытки сформировать «национальную идею» заключаются в создании «русской идеи».

Официальная версия истории важна для государства, потому что обладание монопольным правом на производство исторической истины позволяет легитимировать власть и политическое господство неочевидным для окружающих образом. Школьный учебник является влиятельным агентом социализации, а значит, и агентом-проводником официальной политики идентичности: он дает базовые инструменты социального знания. Какие конструкции преподносятся как «базовые», конвенциональные и легитимные оказывается важным для того, чтобы понять официальную политику идентичности.

 «Идентичность» и ее трактовки.

Необходимо сразу определиться с различением «категорий практики» и «категорий анализа» в социальных науках. Первый вид понятий отсылает к повседневному употреблению любого социального агента: такое восприятие чаще всего детерминировано некоторым господствующим мнением. Аналитические категории далеки от такого ежедневного социального опыта: их рождение обусловлено длительным этапом теоретической и эмпирической работы. Конвенциональное социальное знание, усвоение которого предлагается в школе, подразумевает обеспечение решения рутинных повседневных проблем, принятие базовых социальных ролей, а значит, в рамках школьного образования используются и навязываются категории практики. Категория идентичности имеет такой двойной смысл. «Предпринимателями от политики» конструируются разные идентичности в зависимости от наличных политических целей. Социологическое понимание отличается от такого «социального». 

Понятие идентичности прочно вошло в традицию социальных и гуманитарных наук. Однако границы его применимости слишком размыты. Его двусмысленность не позволяет исследователю четко зафиксировать какой-либо эмпирический социальный феномен. Попытаемся обосновать тезис о том, что для достижения большей ясности и референтности анализа социальной реальности можно заменить понятие «идентичность» другими.

Один вариант понимания идентичности (в так называемом «мягком» значении) производится в рамках конструктивистской тенденции. Представители этой традиции подразумевают, что идентичности постоянно создаются, множатся, подвергаются изменениям. Но если такие идентичности могут бесконечно распространяться на все, то эта категория вообще теряет способность к различению, а значит, свои аналитические свойства. Другой вариант («эссенциалистское» понимание) настаивает на существовании такой идентичности, которая навязывает индивиду ограниченный круг действий.

Идентичность можно понимать как некоторую социальную активность, которая противостоит «интересу». В этом смысле идентичность объясняет, каким образом  поведение индивида может быть объяснено самопониманием, а не предполагаемым личным интересом. С другой стороны, идентичность – это некоторое тождество и солидарность между членами  одной группы. Идентичность также можно понимать как случайный результат многочисленных дискурсов, которые образуют сложную ткань социальной жизни индивида и его «я». О последнем типе писал М.Фуко. Индивиды всегда включены в социальные, а значит, и властные отношения, но чтобы осуществлять социальные отношения вне себя, человек должен уметь управлять собой, то есть выстраивать свои идентичности. В рамках его концепции под «политикой идентичности» понимается управление людьми посредством навязывания им определенного типа идентичности. И задачей становится указать людям, каким образом конструируются их идентичности, их представления о самих себе. «Управление собой – это постоянная политическая задача»: предложение способов перестройки своих идентичностей.

В рамках концепции Бурдье идентичность не является оперативным понятием. Некая абстрактная принадлежность не может предшествовать реальной связи, реальному интересу и некоторым актам обмена, которые происходят в эмпирических группах. Идентичность становится политической ставкой, и, к примеру, в ситуации политического конфликта белый может рассчитывать на поддержку белых. Согласно Бурдье, быть белым – это не идентичность, а социальный капитал, в данном случае, это означает быть доминирующим. Для данного подхода «идентичность» (и сознание как главный образующий компонент) находится в ортогональной системе координат по отношению к капиталам. В рамках бурдьевистской логики поле социальных отношений производит  субъективность, в то время как понятие идентичности предполагает обратный ход - существует некоторое поле субъективностей, которое определяет набор социальных практик. Для Бурдье определяющей всегда является практика, по отношению к которойидентичность является частным и локальным признаком. В данной логике  понятие идентичности является дальнейшим развитием, уточнением академического парсонсианства: некой академической интенции идти от системы к практике, а не от практики к системе.

Критический подход к понятию идентичности может быть реализован, например,  посредством корректировки этого термина с помощью ряда других, что позволит обойти стороной обвинения в эссенциализме.

Р. Брубейкер и Ф.Купер предлагают замену понятию «идентичность» несколько пар понятий. «Идентификация» и «категоризация», «самопонимание» и «социальная ориентация». Идентификация выигрывает по сравнению с идентичностью, потому что она означает охарактеризовать себя, позиционировать в социальном окружении, то есть она присуща социальной жизни. Идентифицировать себя можно двумя разными способами: в сети взаимоотношений, и по принадлежности к классу людей с общими категориальными атрибутами (национальность, пол и т.д.) Государство является главным «идентификатором»: оно создает идентичности, обладая для того необходимыми ресурсами, чтобы навязать категории, классификационные схемы и т.д. «Самопонимание» отсылает к ситуативной субъективности: к чувству социальной принадлежности и определенного рода действиям.

«Патриотический» подход к истории.

Сегодня многие ценности советского государства продолжают успешно воспроизводиться в образовательной системе. Одной из главных характеристик советского дискурса было представление о патриотизме. Сегодня в официальном публичном самопредставлении также преобладающими оказываются суждения о «родине», «отечестве», «патриотизме». Те же идеи можно найти и в образовательных программах. В оппозицию патриотическим идеям ставятся националистические. Такие государственные идеи воспитания «патриотизма» и «противодействия национализму» воплощаются в учебниках истории. С помощью этих понятий происходит установление границ своего «народа».

Общегражданская идентичность советского образца продолжает сохраняться в виде идеологических манифестов о патриотизме и национализме. В отличие от российского образовательного дискурса, в западной академической литературе понятия патриотизма и национализма не противопоставляются. Выстраивание такой жесткой оппозиции между этими двумя понятиями ведет свою историю со сталинизма. В действительности эта оппозиция является ложной.

«Патриотизм» функционирует в виде такой дискурсивной машины, что позволяет воспроизводить регулярным образом определенный тип политической лояльности. Главный тезис, на котором будут настаивать В.Воронков и О.Карпенко, состоит в том, что в современном образовательном дискурсе воспроизводится советская (сталинская) модель патриотизма, а государственная идеология, сформировавшаяся в 30-е годы, не претерпела существенных изменений[2]. Главная задача воспроизводства такого патриотизма заключается в попытке сплотить индивидов вокруг государства, тогда как глобалистам и космополитам ставится в вину пренебрежение к отечественной культуре.

Если обратиться к истории и предыстории возникновения в сталинскую эпоху термина «патриотизм», то мы обнаружим серию разрывов в официальном дискурсе. Сразу после революции господствующей идеологией оказался интернационализм, а слова «патриот», «родина» относились к характеристикам врагов социалистического государства. Но с приходом к власти Сталина развитие получила другая модель социализма, строительство которого предполагалось «в отдельно взятой стране», а значит, произошло утверждение патриотических чувств взамен интернационалистических. «Национальная идея», «патриотизм» составляли идейный базис сталинской власти. «В условиях сталинской национальной политики, в феодальной социалистической империи декларируемый патриотизм способствовал укреплению великодержавного шовинизма».[3] Всяческое инакомыслие объяснялось влиянием запада, иностранных сил.

Однако строительство коммунизма «в отдельно взятой стране» предполагало некоторые противоречия: с одной стороны, следование наднациональным марксистским идеалам, а с другой – утверждение родины социализма как превосходящей все остальные страны. Именно поэтому в официальной идеологии образовался дискурсивный комплекс «патриотизм» vs. «национализм», «интернационализм» vs. «космополитизм». Сущностное противопоставление в этих парах понятий отсутствует: их разведение основано на принадлежности категорий к пролетарской или буржуазной среде соответственно:

«Пролетарский интернационализм противоположен буржуазному космополитизму. Космополитизм призывает к слиянию наций путем насильственной ассимиляции. Марксисты же рассматривают перспективу постепенного и добровольного сближения, а затем и слияния наций с точки зрения объективного хода общественного развития, свидетельствующего о том, что это длительный процесс, наступающий в результате освобождения и расцвета наций»[4].  

При помощи позитивных коннотаций, заложенных в понятия патриотизма и интернационализма, происходит наделение советского народа статусом превосходства по отношению к другим народам («социалистический патриотизм») и покровительства к ним («интернационализм»).

Сложившаяся в советское время идеологическая схема, трактующая противопоставление патриотизма и национализма, основывается на представлении о мировом дуализме капиталистических и социалистических стран. Потому сходные по смыслу понятия (патриотизм и национализм) нуждались в противоположных оценках. Та же оппозиция воспроизводится и сегодня в образовательном и политическом дискурсах.

Сегодня в учебниках истории понятие патриотизма используется в основном в контексте защиты «родины» от захватчиков. Тогда как «национализму» приписываются негативные коннотации, в некоторых учебниках национализм трактуется как чуждый российскому обществу.

Примеры из учебников:

«Занятие Москвы Наполеон воспринял как победу. Однако усиление русской армии, патриотический подъем народа, поднявшегося на Отечественную войну, заставили его уйти из охваченной пожарами Москвы»[5].   

«В этой многонациональной среде национализм, в отличие от стран Западной Европы, никогда не имел большого успеха и нередко отступал перед лицом хозяйственной, трудовой спайки людей различных национальностей»[6].

В учебниках происходит отождествление понятий гражданина и патриота. Быть гражданином означает автоматически быть патриотом. Формирование индивидуальной гражданской идентичности происходит посредством использования метафор любви, родства, эмоций и т.д. Такая риторика «самоотверженного служения» не предполагает производства равных отношений между государством и гражданами.

Обратимся к попыткам учебников сформировать этническую идентичность. В текстах не проводится различий между понятиями «народ», «нация», «этнос»: эти слова  используются как некоторые естественные сущности, а не аналитические категории. Например:

«Этнос – исторически сложившаяся на определенной территории общность людей, обладающих общими относительно стабильными особенностями языка, культуры, психики, а также сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований. Исторически сложившиеся этнические общности – племя, народность, нация»[7].

«Человечество – это живой многоцветный мир народов. Он пребывает в непрерывном движении: народы появляются, расцветают, исчезают. И у каждого народа свой путь, своя судьба».

«Правильной» индивидуальной идентичностью признается чувство принадлежности к своей общности: без «чувства гордости своим народом» невозможно станет избегать национальных конфликтов.

Доминирующий в учебных пособиях способ трактовки национального воспроизводит следующие тенденции: материализация символических границ, овеществление культуры, приписывание каждого индивида к определенной национальной культуре. Происходит игнорирование политической борьбы по формированию таких «исторических общностей», и приписывание им эссенциалистского характера. Современный российский «патриотизм» представляет собой националистический проект, который воспроизводит «реакционные представления о солидарности», исключение «инакокультурных» людей и сообществ.

«Цивилизационный» подход к истории.

Шнирельман настаивает на том, что создатели исторического мифа регулярным образом переписывают историю. Его исследование школьных и вузовских учебников заключалось в попытке проанализировать цивилизационный подход к истории, который был реализован в 90-х годах.

В учебниках цивилизационный подход к истории заменил формационный. Школьный учебник Л.И. Семенниковой был первым. В нем история трактовалась с позиции существования трех культурно-исторических комплексов, цивилизаций: западной, восточной и внеисторической. Западные цивилизации отличаются динамизмом, восточные – консерватизмом, а внеисторические – отсутствием любой возможности  развития. Такая схема наделяет цивилизации жестко закрепленными имманентными качествами, приписывает социальным различиям биологический, естественный статус. Таким образом идеологически обосновывается расизм. Цивилизационный подход к истории пытается научно оправдать этнический национализм. Тот или иной тип цивилизации увязывается с определенным этносом, который наделяется при этом свойствами сущности. Цивилизационный подход придает некоторым чертам культуры устойчивость, что позволяет сформироваться в сознании учеников представления онеизменности некоторых из них на протяжении всей истории.

«После того как Министерство образования начало внедрять в школы цивилизационный подход, в школьных курсах истории появилась тенденция изображать главным или даже единственным субъектом исторического процесса русский народ как «государствообразующий». При этом другие народы практически игнорируются, а российская идентичность и российская цивилизация начинают восприниматься школьниками как русские. О вкладе других народов речи во многих учебниках вообще не идет, либо же эти народы рассматриваются с позиций патернализма. Иной раз они (татары, кавказские горцы) выступают как враждебные силы, якобы мешающие нормальному развитию русского государства»[8].

Расизм в языке образования.

Исследователи, работающие над этническими проблемами в исследовательском центре ЦНСИ, настаивают на использовании категории «расизм» применительно к описанию социальной реальности российского общества вообще, и образовательного дискурса в частности.

Понятие «расизм» снабжено негативными коннотациями как в повседневной, так и в академической речи: якобы для репрезентации существования нормальных людей этот термин не может быть применен. Однако в рамках концепции «нового расизма» (предложенной М. Баркером) эта категория используется как аналитическая, необходимая для обозначения широкого круга феноменов, связанных с биологизацией, натурализацией социальных различий. Речь идет о расистском дискурсе, когда социальные, исторические различия обсуждаются как естественные. Эти различия могут относиться к полу, возрасту, этнической принадлежности и т.д. «Культурный расизм» (Э. Балибар) заявляет о непреодолимости культурных различий, о том, что плохо отменять культурные границы, а  разные образы жизни несовместимы.

В российских школах происходит постоянное воспроизводство расистских практик, в том числе, через тексты учебников, которые содержат «дискриминационное» знание о других культурах. Исходя из этой позиции, профессионалы должны заниматься критическими исследованиями в области образовательного дискурса и пытаться понять, «как следует говорить о социальных различиях, чтобы не провоцировать дискриминацию»[9].  Для этого необходимо выработать новый, альтернативный язык описания социального порядка, для которого не будет характерна дискриминация.

Постоянно происходящая символическая борьба за производство доминирующей социальной нормы должна вестись не только государством, но и социальными аналитиками, которые производили бы профессиональную независимую экспертизу учебных текстов. Для этого необходимы социологические исследования, чтобы переопределить существующее образовательное пространство как провоцирующее дискриминацию. 

Расизм можно проиллюстрировать на примере использования в учебниках понятия «народ». В образовательном дискурсе происходит производство чувства естественной принадлежности к своему народу – природной связи индивида и определенного этноса. Между тем, за любым естественным чувством стоит идеологическая работа по производству такого рода представления. В школьных учебниках категория «народ» используется как универсальная: она относится к политическим, культурным и расовым сообществам[10].  Такое смешение разных смыслов в одном понятии позволяет сделать невидимыми некоторые аспекты властных отношений. Например, происходит игнорирование социальной и исторической природы классификаций. Ученики оказываются преисполнены уверенности в том, что, например, особенности физической внешности индивида позволяют им осмыслять его культурные отличие. Такие явно расистские интерпретации предлагаются школьникам в качестве естественных и базовых. В учебниках не ставится под вопрос объективный характер существования этносов.

Оперирование понятием «народ» воспроизводит необходимый государству тип «гражданской» идентичности. «Гражданин» естественным образом обязан блюсти свой «долг» по отношению к государству, его личные интересы должны быть подчинены интересам «государства» и «народа».

О. Карпенко в своем исследовании текстов школьных учебников истории формулирует следующие выводы: в господствующей концепции истории производится иерархическое описание мира как совокупности разных народов на разных ступенях развития («племя», «народность», «нация»), репрезентация истории России происходит через иллюстрацию истории определенного «народа». «Исторический путь российского народа» рисуется как его перемещение по стадиям развития: от индоевропейцев, праславян, восточнославянских племен к русским князьям. Важной оказывается проблема национальной принадлежности предков (дискуссия о норманистах и антинорманистах). Процесс складывания «российской цивилизации» делится на три основных этапа: Киевская Русь, Московская Русь, императорская Россия. 

Если в учебниках истории иллюстрируются некоторые идеологемы, то в учебниках обществознания происходит их формулирование наиболее абстрактным образом:

«Человеку приписывается потребность в «национальном самоопределении».  Полноценный индивид не может быть осмыслен вне его принадлежности к определенному «народу»: судьбу отдельного человека нельзя оторвать от судьбы его народа, осознание своей принадлежности к определенному народу помогает человеку психологически обрести безопасность и стабильность»[11].

Литература.

1. Р. Брубейкер, Ф. Купер «За пределами идентичности» // «Ab Imperio», 3/2002.

2. В.Воронков, О.Карпенко «Патриотизм как национализм (пост)советского человека» // «Современные интерпретации русского национализма», под ред. Марлен Ларюэль.

3. Жижек С. Возвышенный объект идеологии. / Пер. с англ. В. Cофронова; Науч. ред. С. Зимовец, В.Мизиано. М.: Художественный журнал, 1999.

4. Расизм в языке образования. / под ред. В. Воронкова, О. Карпенко, А. Осипова. – СПб.: Алетейя, 2008. – 264с. – (Серия «Левиафан»).

5. В. Шнирельман «Цивилизационный подход, учебники истории и ”новый расизм”».

[1] Жижек С. Возвышенный объект идеологии. / Пер. с англ. В. Cофронова; науч. ред. С. Зимовец, В.Мизиано. М.: Художественный журнал, 1999.

[2] В.Воронков, О.Карпенко «Патриотизм как национализм (пост)советского человека» // «Современные интерпретации русского национализма», под ред. Марлен Ларюэль.

[3] Там же.

[4] Космополитизм. // БСЭ. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. Т. 13. // Цит. по В.Воронков, О.Карпенко «Патриотизм как национализм (пост)советского человека» // «Современные интерпретации русского национализма», под ред. Марлен Ларюэль.

[5] Волобуев О.В. Россия и мир. С древнейших времен до конца XIX века. Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. / Ред. кол. О.В. Волобуев, В.А. Клоков, М.В. Пономарев, ВА. Рогожкин. 4-е изд., стереотип. М.: Дрофа, Веди-принт, 2004.   // Цит. по В.Воронков, О.Карпенко «Патриотизм как национализм (пост)советского человека» // «Современные интерпретации русского национализма», под ред. Марлен Ларюэль.

[6] Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца XVII века: Учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений. / Под ред. А.Н. Сахарова, В.И. Буганова. 10-е изд. М.: Просвещение, 2004. // Цит. по В.Воронков, О.Карпенко «Патриотизм как национализм (пост)советского человека» // «Современные интерпретации русского национализма», под ред. Марлен Ларюэль

[7] Школьный словарь по обществознанию: пособие для учащихся 10-11. / Под ред. Л.Н. Боголюбова, Ю.И. Аверьянова. М.: Просвещение, 2005. // Цит. по В.Воронков, О.Карпенко «Патриотизм как национализм (пост)советского человека» // «Современные интерпретации русского национализма», под ред. Марлен Ларюэль.

[8] В. Шнирельман «Российская школа и национальная идея».

[9] В. Воронков, О. Карпенко «Трудно не быть расистом» // Расизм в языке образования. / под ред. В. Воронкова, О. Карпенко, А. Осипова. – СПб.: Алетейя, 2008. – 264с. – (Серия «Левиафан»).

[10] О. Карпенко «Обучение «национальным» различиям: «народ» в школьных учебниках обществоведения». // Расизм в языке образования. / под ред. В. Воронкова, О. Карпенко, А. Осипова. – СПб.: Алетейя, 2008. – 264с. – (Серия «Левиафан»).

[11] Там же.